André Salifou avait-il raison? Cinquante ans après, l’école africaine reste en quête d’elle-même

En 1974, l’historien nigérien André Salifou publiait dans la revue Présence Africaine un article consacré à «l’éducation africaine traditionnelle» (Salifou, 1974)

Derrière ce titre apparemment historique se trouvait une interrogation éminemment politique. L’Afrique peut-elle construire son avenir avec une école qui demeure étrangère à une partie de ses langues, de ses cultures, de ses économies et de ses réalités sociales?

Plus d’un demi-siècle après sa publication, la question n’a rien perdu de son actualité. L’école s’est considérablement développée sur le continent, mais elle continue, dans de nombreux pays, à fonctionner comme un espace relativement séparé de la société. Elle transmet des connaissances, prépare aux examens et délivre des diplômes, sans toujours permettre aux apprenants de comprendre leur environnement, d’agir sur lui ou d’y trouver une place économique et sociale.

Relire André Salifou aujourd’hui consiste à rechercher, dans sa critique de l’école coloniale et dans son analyse des systèmes éducatifs africains précoloniaux, des principes susceptibles d’éclairer la transformation contemporaine de l’éducation.

Une bataille de mots qui dissimule une bataille intellectuelle

Dès les premières pages, André Salifou récuse l’expression «éducation africaine traditionnelle». Il lui préfère celle d’«éducation africaine précoloniale». Cette précision sémantique est essentielle car qualifier un système de «traditionnel» peut laisser entendre qu’il serait ancien, figé ou dépassé, tandis que l’école occidentale incarnerait naturellement la modernité.

L’auteur renverse cette représentation. À ses yeux, c’est plutôt le système scolaire hérité de la colonisation qui obéit à une tradition devenue inadaptée. Conçu à l’origine pour servir un ordre politique colonial, il a largement survécu à la disparition de cet ordre, parfois sans transformation suffisamment profonde de ses finalités, de ses contenus et de ses méthodes.

La critique soulève une question toujours pertinente. De quelle société l’école africaine est-elle l’expression? Est-elle organisée à partir des besoins, des langues et des trajectoires historiques du continent? Ou reproduit-elle encore une hiérarchie dans laquelle les connaissances venues d’ailleurs sont considérées comme universelles, tandis que les savoirs africains sont relégués au rang de traditions, de folklore ou de survivances du passé?

Ces interrogations invitent à remettre en cause une assimilation abusive entre modernité et occidentalisation. Une école africaine ouverte sur le monde ne devrait pas avoir à se détacher de son propre milieu pour devenir moderne.

Former des êtres humains plutôt que produire uniquement des diplômés

La distinction opérée par André Salifou entre «former des hommes» et former seulement des «cadres» constitue l’une des idées les plus fortes de l’article. L’éducation précoloniale, telle qu’il la présente, ne visait pas prioritairement l’obtention d’un titre. Elle préparait chaque personne à participer à la vie collective, à la production, à la transmission des valeurs et à l’entretien des relations sociales.

L’enfant y occupait une place centrale. Son éducation évoluait progressivement, selon son âge et ses capacités. L’observation et l’imitation précédaient la parole, le questionnement, la participation aux activités familiales, puis l’exercice de responsabilités plus importantes. Les savoirs n’étaient donc pas transmis indépendamment de leur usage. L’enfant apprenait au sein même des activités qui structuraient son environnement.

Cette conception fait apparaître une différence entre instruction et éducation. L’instruction désigne principalement l’acquisition de connaissances. L’éducation englobe aussi la formation du jugement, du comportement, de la responsabilité, de la capacité à coopérer et de l’aptitude à contribuer à la vie commune.

Or, précisément, André Salifou reproche aux institutions africaines d’avoir souvent conservé des ministères chargés de l’«éducation nationale» tout en se préoccupant surtout d’enseignement. Son observation reste stimulante parce qu’une politique éducative ne peut être évaluée seulement à partir du nombre d’écoles construites, des programmes enseignés ou des diplômes délivrés. Elle doit également être jugée à l’aune du type de personne et de société qu’elle contribue à former.

«École, société, vie»: l’équation oubliée

L’auteur résume le système éducatif précolonial par une équation particulièrement évocatrice. L’école, la société et la vie formaient une continuité. L’éducation était collective, étroitement liée à la vie sociale, polyvalente dans ses objectifs et progressive dans ses méthodes.

Cette continuité mérite d’être comparée à l’expérience scolaire contemporaine. L’élève peut apprendre à résoudre des problèmes abstraits sans être invité à étudier les difficultés concrètes de son territoire. Il peut mémoriser des contenus disciplinaires sans comprendre leur application à l’agriculture, à la santé communautaire, à l’environnement, à l’économie locale ou à l’administration publique. Il peut enfin passer de longues années dans le système éducatif sans acquérir les instruments pratiques nécessaires pour créer une activité, exercer un métier ou répondre à un besoin collectif.

Le problème ne réside pas dans l’abstraction elle-même. Toute éducation sérieuse doit développer la capacité de conceptualiser, de raisonner et de dépasser l’expérience immédiate. Le risque apparaît lorsque l’école érige une séparation durable entre la connaissance et l’action, entre le travail intellectuel et le travail pratique, entre la réussite scolaire et l’utilité sociale.

Le principe «école, société, vie» pourrait ainsi devenir le point de départ d’une réforme éducative africaine. Il ne s’agirait pas de supprimer les établissements scolaires, mais de les transformer en institutions ouvertes sur leur environnement. Les collectivités territoriales, les familles, les artisans, les exploitations agricoles, les entreprises, les associations et les centres de recherche pourraient participer, selon des modalités clairement encadrées, à la formation des apprenants.

Une école située dans une région agricole devrait permettre d’étudier les sols, l’eau, les chaînes de valeur et les effets des changements environnementaux. Une école urbaine devrait pouvoir travailler sur la mobilité, l’assainissement, l’économie informelle, l’habitat et les services numériques. Dans les deux cas, le territoire deviendrait un objet de connaissance et un laboratoire pédagogique, sans enfermer l’élève dans son milieu d’origine.

La langue comme instrument de connaissance

Pour André Salifou, la maîtrise de la langue constitue le facteur décisif du système éducatif précolonial. La langue permet de nommer le réel, d’organiser l’expérience, de transmettre des valeurs et d’accéder à une représentation cohérente du monde.
L’enfant africain scolarisé dans une langue qu’il maîtrise insuffisamment peut alors être confronté à une double difficulté. Il doit comprendre une notion nouvelle tout en décodant l’instrument linguistique servant à l’expliquer. L’école risque ainsi de mesurer moins son intelligence ou sa capacité de raisonnement que son degré d’adaptation précoce à une langue scolaire.

La situation produit également une rupture symbolique. La langue familiale peut être perçue comme celle de l’espace domestique, tandis que la langue héritée de la colonisation devient celle de l’autorité, du savoir légitime, de l’emploi et de la mobilité sociale. L’enfant comprend alors que progresser dans l’institution suppose parfois de s’éloigner de l’univers linguistique dans lequel il a commencé à penser.

La réponse ne consiste pas nécessairement à exclure le français, l’anglais, le portugais, l’arabe ou toute autre langue internationale. Dans un monde interdépendant, ces langues élargissent l’accès aux connaissances et facilitent les échanges au-delà des frontières. L’enjeu est de construire un multilinguisme éducatif équilibré, dans lequel les langues africaines deviennent aussi des langues d’apprentissage, de production scientifique, d’innovation et de débat public.
La souveraineté linguistique désigne donc la capacité à entrer dans le monde sans perdre la possibilité de le comprendre et de le nommer à partir de ses propres ressources.

Réconcilier savoir intellectuel et compétence pratique

L’article accorde une place importante au caractère pratique de l’éducation précoloniale. L’apprentissage s’effectuait par l’observation, la participation et l’expérience. La formation générale et la formation professionnelle n’étaient pas radicalement séparées en ce sens que les connaissances, les gestes, les techniques et les responsabilités sociales étaient transmis conjointement.

André Salifou critique parallèlement le mépris entourant l’enseignement technique après les indépendances. Selon lui, l’orientation vers les filières techniques était trop souvent présentée comme une solution destinée aux élèves considérés comme incapables de suivre l’enseignement général. Cette hiérarchie reproduisait une conception selon laquelle le travail intellectuel serait prestigieux, tandis que les activités techniques ou manuelles représenteraient une voie secondaire.

Cette représentation n’est pas sans conséquences. Elle nourrit la course aux diplômes administratifs, affaiblit l’attractivité de certains métiers et entretient le décalage entre les formations proposées et les compétences recherchées. Elle peut aussi conduire les familles à considérer comme un échec l’orientation vers une formation professionnelle, même lorsque celle-ci offre de véritables perspectives.

Réhabiliter l’enseignement technique suppose cependant d’aller au-delà des slogans. Il faut des équipements, des formateurs qualifiés, des partenariats avec le monde professionnel et de réelles passerelles vers l’enseignement supérieur. Une filière technique ne sera valorisée que si elle permet d’acquérir des compétences de haut niveau, d’accéder à un emploi digne et de poursuivre sa formation.

Plus profondément, l’école devrait cesser d’opposer ceux qui pensent à ceux qui font. Le technicien doit comprendre les principes scientifiques, sociaux et environnementaux de son activité. L’étudiant en formation générale doit, de son côté, apprendre à travailler sur des situations concrètes, à concevoir des solutions et à mesurer les effets de ses décisions.

Une pédagogie de la participation

Contes, légendes, proverbes, devinettes, jeux, chants et récits épiques occupent une place significative dans la description proposée par l’auteur. L’enfant n’y apparaît pas comme le récepteur silencieux d’un enseignement descendant. Il écoute, répond, pose des questions, interprète et participe progressivement à la vie du groupe.
Ces procédés remplissaient plusieurs fonctions. Ils transmettaient la mémoire collective, stimulaient l’attention, développaient la maîtrise de la langue et formulaient des enseignements moraux. Les récits pouvaient également expliquer certains éléments du milieu naturel, des pratiques économiques ou des rapports sociaux.

L’intérêt pédagogique de cette tradition orale doit permettre d’en retenir un principe selon lequel l’apprentissage est plus puissant lorsqu’il sollicite la parole, l’imagination, l’enquête, l’interprétation et la participation.

Cette pédagogie de la participation est d’une modernité étonnante. Dans de nombreux systèmes éducatifs à travers le monde, les approches fondées sur les projets, les études de cas, la résolution collective de problèmes ou l’apprentissage par l’expérience cherchent précisément à replacer l’élève au cœur du processus de connaissance. D’une certaine manière, elles redécouvrent ce que l’éducation africaine précoloniale pratiquait déjà à savoir l’idée que l’on apprend mieux lorsqu’on agit, lorsqu’on échange avec les autres et lorsqu’on relie le savoir à une expérience vécue.

Pour les systèmes éducatifs africains contemporains, l’enjeu est de réhabiliter la participation comme principe pédagogique. Les technologies numériques, les médias communautaires, les bibliothèques, les laboratoires, les clubs scientifiques ou culturels peuvent devenir les nouveaux espaces de cette participation. Une école qui fait débattre, expérimenter, créer et enquêter forme des citoyens capables de penser par eux-mêmes plutôt que de simples candidats à des examens.

Les limites d’un modèle et l’intelligence de la nuance

La force du texte d’André Salifou tient également à ce qu’il évite l’idéalisation. L’auteur reconnaît explicitement que l’éducation précoloniale n’était pas parfaite. Elle comportait des limites importantes, notamment sa tendance à reproduire les expériences héritées des générations précédentes sans toujours créer les conditions d’une accumulation systématique des connaissances nouvelles. Il souligne que cette éducation pouvait être marquée par la répétition et l’immobilité, dans des sociétés où les innovations se transmettaient souvent de manière individuelle plutôt qu’institutionnelle.

Une politique éducative africaine ambitieuse ne peut se contenter de célébrer le passé. Elle doit combiner plusieurs exigences notamment la transmission des héritages culturels, la maîtrise des savoirs scientifiques contemporains, l’ouverture internationale et la capacité d’innovation.

L’Afrique du XXIe siècle ne peut pas choisir entre ses traditions éducatives et les exigences de la modernité scientifique. Elle doit inventer une synthèse originale. Les défis liés à l’intelligence artificielle, aux transitions énergétiques, à la transformation numérique, à l’urbanisation rapide ou aux changements climatiques exigent des compétences de très haut niveau. Mais ces compétences gagneraient en pertinence si elles étaient développées à partir des besoins réels des sociétés africaines plutôt qu’à travers des modèles simplement importés.

L’enseignement supérieur lui-même est concerné. Une université africaine véritablement ancrée dans son environnement devrait pouvoir produire des connaissances sur les langues africaines, les systèmes agricoles locaux, l’histoire du continent, les industries créatives, les transformations démographiques ou la gouvernance territoriale, tout en participant pleinement aux réseaux mondiaux de la recherche scientifique.

Cinquante ans plus tard, la question reste ouverte

La conclusion d’André Salifou résonne encore avec force. Selon lui, l’objectif fondamental de l’éducation devrait être de former des individus utiles à leur société, compétents, conscients de leurs responsabilités et capables de participer à la transformation du monde dans lequel ils vivent. L’école ne devrait pas être seulement un mécanisme de sélection sociale ou un instrument de distribution de diplômes prestigieux. Elle devrait contribuer à l’épanouissement humain et au développement collectif.

En réalité, la question posée par l’historien nigérien en 1974 n’est toujours pas résolue. L’Afrique a gagné en scolarisation. Elle a multiplié les universités, les centres de formation, les réformes des curricula et les investissements éducatifs. Pourtant, le débat demeure entier. Comment construire une école capable de former des citoyens enracinés sans être enfermés, ouverts sur le monde sans être déracinés, compétents sans être simplement diplômés?

L’enjeu dépasse largement le secteur éducatif. Derrière l’école se joue la capacité du continent à produire ses propres savoirs, à penser ses propres trajectoires de développement et à construire sa souveraineté intellectuelle. Une société qui dépend exclusivement d’idées produites ailleurs risque, à terme, d’importer aussi les solutions à ses problèmes, les catégories à travers lesquelles elle se comprend et même les récits qui définissent son avenir.

C’est sans doute là que réside l’actualité profonde d’André Salifou. Son texte ne plaide ni pour le rejet du monde ni pour la nostalgie d’un âge d’or. Il invite plutôt à une démarche plus exigeante. Celle de partir de l’expérience africaine pour construire une modernité africaine. La question est de déterminer quelles ressources intellectuelles, culturelles et pédagogiques l’Afrique peut mobiliser pour inventer l’école dont elle a besoin aujourd’hui.

Cinquante ans après la publication de L’éducation africaine traditionnelle, la réponse reste à écrire. Mais une chose semble certaine : André Salifou avait identifié l’un des défis décisifs du continent. Tant que l’école demeurera partiellement étrangère à la société qu’elle prétend servir, l’Afrique continuera de chercher son modèle éducatif. Et tant qu’elle poursuivra cette quête, son texte conservera une remarquable actualité.